«Детский сад № 92»

Дифференцированный подход к коррекции системных нарушений
речи на этапе безречия

фото 1

Безречевые дети — это условное обозначение детей, у которых отсутствует активная речь. Развитие общения с помощью речевых средств для таких детей невозможно из-за особенностей психофизического развития. 

К безречевым относят детей с различными задержками психоречевого развития, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, нарушением слуха, моторной и сенсорной алалией и другими нарушениями. 

При этом тот уровень речи, который есть у этих детей (вокализации, звукоподражания, эмоциональные восклицания), не может служить для полноценного общения. 

Некоторые причины отсутствия речи у безречевых детей:

• повреждения мозга во время беременности или родов;
• наследственность и генетические отклонения;
• неврологические заболевания, такие как аутизм или эпилепсия;
• социальная депривация, недостаток общения с окружающими людьми.

       Хотелось бы отметить, что отсутствие речи не обязательно связано с низким уровнем умственного развития — многие безречевые дети обладают высоким потенциалом к обучению и развитию. 

Для диагностики нарушений речи у безречевых детей используют логопедическое обследование.

Некоторые методы: 

• Изучение импрессивной речи (понимания речи).
  Например, задания на понимание названий предметов и действий, обобщающих слов. 
• Исследование слуховых функций и фонематического восприятия.
  Например, задания на различение неречевых звуков, различение речевых звуков. 
• Изучение неречевых функций.
  Например, задания на ориентировку в окружающем пространстве, ориентировку на плоскости. 

        Для успешного формирования речи у безречевых детей необходимы комплексные меры.
Некоторые направления коррекционной работы: 

• Логопедическая работа — занятия с квалифицированным логопедом помогают развить артикуляционный аппарат, улучшить произношение звуков и увеличить активный словарь ребёнка.
• Психологическая поддержка — эмоциональное благополучие играет ключевую роль в развитии речи. Психолог помогает ребёнку преодолеть страхи, тревожность и повысить самооценку.
• Социальная адаптация — общение со сверстниками способствует активному освоению языка через подражание и взаимодействие.
• Использование альтернативной коммуникации — жестовая речь, карточки-пиктограммы, компьютерные программы и другие вспомогательные средства позволяют ребёнку выразить себя даже при отсутствии полноценной устной речи.

        Специфика обучения неговорящих детей исключает стандартный подход — каждый ребёнок требует индивидуального подбора технологий работы. 

Дифференцированный подход к коррекции системных нарушений речи на этапе безречия предполагает учёт индивидуальных особенностей ребёнка, развития вербальных и невербальных функций, состояния психофизического развития, уровня восприятия речи. Такой подход необходим как на этапе подбора диагностических мероприятий, так и при подборе коррекционных методик для каждого ребёнка, учитывая этиологию нарушения и уровень сформированности речевых функций. 

         Цель коррекции речи у безречевых детей - формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Также цель — сформировать у ребёнка азы общения и развить психические функции, провести профилактику вторичных нарушений. 

Некоторые задачи коррекционной работы при дифференцированном подходе:

• Развитие понимания речи. Учение различать значение приставок в страдательных причастиях, по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, совершающее действие, понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами. 
• Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности. Например, обучение завершению слова путём соединения безударного слога ударным, формированию простой фразы, которая подкрепляется жестами, картинками, предметами. 
• Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия). 
• Практическое усвоение грамматических форм языка. Закрепление навыков изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, обучение правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах. 
• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации. Например, активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого), побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами. 

Некоторые методы коррекционной работы при дифференцированном подходе:

• Игровая логопедия. Например, методика Т. Грузиновой «Запуск речи неговорящих детей: от нуля до фразовой речи». В игровой ситуации у ребёнка устанавливается ассоциация звучащего предмета (игрушки) с конкретным жестом и согласным звуком, когда в процессе игры возникает требуемый звук, он всегда сопровождается жестом, пока ребёнок не сможет повторить его отдельно по просьбе педагога.
• Метод формирования языковой системы (МФЯЗ). Опирается на онтогенетический принцип развития речи. Неговорящему ребёнку на начальном этапе коррекционной работы необходимо пройти этапы лепета и гуления, научиться различать неречевые, а затем и речевые звуки. Основной используемый инструмент — музыка: логопед с ребёнком пропевает гласные (этап гуления), затем слоги (этап лепета).
• Работа с опорой на тактильный контакт. Например, ребёнок прижат спиной к груди педагога, и сопряжённо пропеваются звуки и слоги, ритм отстукивается сначала педагогом, задействуя руки ребёнка, затем вместе.

        Для коррекционной работы при дифференцированном подходе используются, например:

- Сюжетные картинки с изображениями действий, которые нужно понять. Например, разложить перед ребёнком картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершает различные действия, и предложить рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос: «Покажи, где девочка идёт (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)».

- Предметные картинки для работы по накоплению и пониманию предметной лексики. Учить находить по словесной инструкции предмет или объект, многократно повторять одно и то же слово, называть одни и те же предметы в разных ситуациях.

- Предметы для соотнесения с их назначением. Например, положить перед ребёнком знакомые предметы: яблоко, мяч, зубную щётку, и задать вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?». Затем заменить предметы на предметные картинки и повторить вопросы.

Необходимыми условиями стимуляции речи неговорящих детей являются:

желание взаимодействовать, мотивация к речевому общению;

развитие метакогнитивных навыков (сохранность и возможность речевой и неречевой подражательной деятельности);

умение слушать взрослого и выполнять элементарные инструкции;

сохранность слухового восприятия, возможность слухового сосредоточения;

внимание к неречевым и речевым стимулам;

дифференциация звуков на слух (фонематическое восприятие);

возможность зрительного внимания ребенка к артикуляции взрослого;

сохранность кинестетического ощущения, идущего от органов артикуляции;

сохранность орального и артикуляционного праксиса;

развитие произвольной регуляции деятельности;

возможность многократного повторения звуков и слогов.

        Чрезвычайно важно опираться на эмоциональное сопровождение проговариваемых звуков, звукоподражаний, слогов, аморфных и семантически верных слов. Проявления негативизма, обусловленные мотивационной и адаптивной недостаточностью, возможно компенсировать комплексом занятий: ритмических, музыкальных, игровых (дидактических, процессуальных, ролевых элементов), моторно-двигательных и т.д. 

         С детьми с задержкой речевого развития продуктивно использовать на занятиях фонетическую ритмику – для вызывания звукоподражаний. Если ребенок не в состоянии повторить звук, звукоподражание при артикуляционной диспраксии, можно прибегнуть к пассивному способу работы над звуком (лежа на полу, на коленях у взрослого, сидя напротив взрослого, сидя напротив зеркала). Например, ребенку в положении лежа советуют подуть при произношении звука [ф] или открыть рот и произнести звук [а], при этом постукивают его по грудке или спинке.

Последовательность вызывания звуков обусловлена их появлением в речевом онтогенезе. При вызывании звука необходимо активно использовать коммуникативный подход.

Н.А. Сорокина отмечает, что ведущая функция речи –коммуникативная, функция сообщения, а самый простой звук должен быть средством сообщения, что необходимо учитывать, особенно в работе с детьми с РАС.

Вызванные звуки вводятся в речь и активно наполняются смыслом. Отрабатываются ситуации «дай», когда ребенок хочет что-либо взять. Он должен жестом показать предмет, протянуть руку и попытаться сказать аморфное слово «дай».

Взрослые эмоционально хвалят ребенка и предлагают ему взять желаемое. Детям с низкой мотивацией можно давать поощрительные стимулы только за те ситуации, в которых ребенок успешен, т.е. когда у него получилось. Никогда не поощряем за отсутствие реакции. Предлагаем ребенку попросить у педагога желаемое – сказать «дай». Затем отрабатываем ситуацию: ответ «да» на вопрос «Ты будешь кушать?». При этом помогаем ребенку наклонять голову.

        При расстройстве аутистического спектра нужно проводить работу над пониманием речи, развитием эмоциональной сферы. На начальном этапе развития эмоциональной сферы необходимо концентрировать внимание на следующих направлениях:

• обогащение эмоционального опыта детей посредством воздействия на их сенсорную сферу через стимуляцию разнообразных ощущений;
• развитие моторики и мышечных реакций (мимических, пантомимических), сопутствующих проявлениям разнообразных эмоциональных состояний человека;
• обучение навыкам релаксации;
• формирование у детей умения понимать простейшие (базовые) эмоции;
• создание положительной эмоциогенной среды.

При задержке психического развития надо доводить работу до автоматизма, повторять и закреплять материал. Главная проблема при понимании речи состоит в том, что ребенок не может соотнести слово с конкретным значением.

Приемы по развитию понимания речи детей.

1. Предложить ребенку соотносить предметы с изображениями.
2. Предложить собирать лото по всем лексическим темам. Например, ребенок интересуется машинами. Может эти предметы лепить, рисовать, вырезать, приклеивать, считать.
3. Учить детей различать слова, сходные по звучанию: вагон–газон, мишка–миска.

Различать слова (глаголы), близкие по звучанию: Что висит, а что стоит?

4. Учить детей различать названия действий, противоположных по значению

(застегни пальто – расстегни пальто; найди–спрячь, открой–закрой).

5. Учить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках (вытирается–вытирают, качается–качают и др.).
6. Игра «Мемори». Открывать последовательно картинки запоминать их. Игры:

«Чего нет?», «Что изменилось?», «Чего не стало». Подбирать парные картинки,

используя лото.

Работа по накоплению и понимания лексики:

• Учить находить по словесной инструкции предмет или объект.
• Многократно повторять одно и то же слово.
• Называть одни и те же предметы в разных ситуациях.
• Отыскивать конкретный предмет среди далеких и близких предметов (посуда, мебель), сходных и различных по функциональному назначению.
• Выбирать предмет среди нескольких рядом лежащих.

Накопление предикативного словаря.

• Подбирать действия к существительному и дифференцировать их между собой. Например: «Утя (Зая, Киса, Ляля) сидит, лежит, идет, летит». Задавать уточняющие вопросы: «Кто идет?», «Кто летит?», «Кто сидит?».
• Составлять предложения с использованием глаголов повелительного наклонения: «Ляля, беги!», «Киса, беги!», «Утя, беги!».
• Выполнять простые инструкции: «Посади лялю на стул», «Положи машинку в коробку».
• Увеличивать количественные характеристики за счет операций сравнения:

«Маленького зайку покорми капустой, а большого – морковкой». Характер конструкции зависит от возможностей ребенка выполнять задание.

• Обнаружить несоответствие между называемым словом и предметом, качеством или действием: «Так бывает или нет?».
• Находить смысловые семантические несоответствия. Игра «Четвертый лишний».
• Находить и выбирать слова, противоположные по значению.
• Разыгрывать отрывки из сказок: сначала простые сюжетные линии, затем посложнее.

В процессе работы над пониманием речи учитываем эмоциональное состояние

ребенка. Важно подобрать тему, которая ему интересна. Всему загадочному для

детей придаем смысл. Ситуации эмоционально проговариваются и подкрепляются визуально. (Вот раздался шум за окном. Это, наверное, машина едет. Выхлопная труба сказала: «Бум».) В работе используются аутостимуляции для развития понимания речи.

Стереотипии как основа работы с ребенком.

Ученые (И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинская) выделили один из эффективных приемов в работе с детьми с трудностями понимания. Этот методический прием основан на учете специфических интересов ребенка и использовании его стереотипных форм поведения. Стереотипные действия создают комфортную ситуацию, внутри которой ребенок спокоен. А если его повседневное поведение вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипных видов активности можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние. Стереотипии выполняют функцию защиты детей с аутизмом от дискомфорта, многочисленных страхов. Выполняя стереотипное, привычное действие, дети успокаиваются, чувствуют себя в безопасности.

Использование методического приема подстройки к стереотипным действиям позволяет избежать механического повторения данных действий ребенком и в то же время помогает ему чувствовать себя более комфортно. Например, ребенок выстраивает в определенном порядке пары обуви.

        В этом случае можно предложить следующие приемы работы с детьми со стереотипным поведением:

- Знакомить ребенка с цветом и размером каждой пары обуви.

- Рассказывать, кому принадлежит обувь.

 - Попросить показать, а затем и подать определенную пару обуви.

- Предложить построить из обуви геометрические фигуры: квадрат, круг, треугольник.

- Попросить нарисовать обувь и подписать рисунок, например: «Папины ботинки».

Наряду с традиционным содержанием, видами и формами работы предлагается раннее включение слов-омонимов, имеющих звуковую идентичность, которые позволяют выйти за рамки конкретной ситуации, привычной ассоциативной связи, расширить спектр понимания и использования лексики.

Постепенно дети учатся выполнять задания без ориентации на языковой контекст вопроса, без уточнений и подсказок.

            Немаловажная роль отводится воспитателю в работе с безречевыми детьми, который использует специальные методы и игры, а также взаимодействует с родителями. Специфика работы исключает стандартный подход, каждый ребёнок требует индивидуального подбора технологий. 

Некоторые цели работы воспитателя с неговорящими детьми:

• Сформировать потребность в общении. Вызывать звукоподражания, лепетные и упрощённые слова по речевому образцу, данному взрослым. 
• Развивать понимание речи. Использовать простые инструкции: «Дай ручку», «А где ножка?», «Покажи носик у собачки». 
• Развивать мыслительные процессы. Учить различать предметы по размеру (покажи большой мяч — маленький мяч), соотносить цвета, форму (дай такое же ведёрко, как у меня), количество (покажи один — покажи много). 
• Развивать слуховое внимание. Пробуждать интерес к звукам окружающего мира, дифференцировать тихие и громкие звуки, определять направление и источник звука (игры с музыкальными инструментами). 
• Побуждать к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребёнка. Например, различные виды пряток (ищем игрушку, часть тела, самого ребёнка), рассматривание семейных фотографий. 

Некоторые методы работы воспитателя с неговорящими детьми:

• Установление контакта. Взрослый предлагает ребёнку различные игрушки, показывает способы действия с ними, комментирует действия. На первых порах контакт может быть односторонним: взрослый поддерживает контакт, но не требует речевой отдачи. 
• Развитие двигательного подражания. Ребёнок, имитируя взрослого, выполняет сначала одно движение, а затем серию предложенных действий. Это предпосылка к речевому подражанию. 
• Стимуляция речевой активности. Например:
  • Чтение коротких детских стихов. При чтении хорошо знакомых ребёнку стихов в конце строчки делается пауза, поощряя ребёнка повторить слово или слог. 
  • Чтение хорошо знакомых сказок. Их нужно не читать, а рассказывать своими словами, эмоционально, добавляя возгласы и реплики в диалог героев. 
  • Стимуляция речевой активности на материале звукоподражаний. Используются фигурки животных, птиц и обыгрываются их в процессе игровых действий. 
• Провокация (искусственное непонимание ребёнка). Помогает ребёнку освоить ситуативную речь: взрослый временно становится «глухим», непонимающим, и это стимулирует ребёнка назвать нужную игрушку. 

Некоторые игры, которые используются в работе с неговорящими детьми:

• «Будильник». Цель — стимуляция произнесения звукоподражаний (тик-так) на эмоциональном подъёме. Взрослый «заводит будильник», совершая круговые движения указательным пальцем по ладони ребёнка, произнося «тик-так», затем ритмично потряхивает ладонь ребёнка («звенит будильник — зззззз!»). Затем взрослый предлагает ребёнку завести будильник на ладони взрослого, в это время ребёнок уже сам произносит «тик-так, зззз».
• «Свечи». Направлена на развитие дыхания, понимания речи, а также произнесения слов «огонь, дым, дуть» или звуков «ф, п». Перед ребёнком выставляются разные по размерам, формам, цветам свечи — плавающие, греющие (в форме столбиков, круглые, в форме животных).
• «Найди такую же коробочку по звуку». Насыпать в небольшие коробочки разные крупы (пшено, гречу, манку) и потрясти коробочкой, привлекая внимание ребёнка к звучанию, — пусть он найдёт коробочку, звучащую так же.
• «Что шумит?». Взять предметы, издающие разные негромкие звуки (шуршание целлофана, звон колокольчика, тихий звук погремушки). Сначала ребёнок должен послушать, изучить, запомнить звучание предметов, а потом взрослый будет отворачиваться и издавать звуки — пусть ребёнок угадывает, что шумит.

Некоторые рекомендации для родителей безречевых детей:

• Создать развивающую среду дома — минимум отвлекающих факторов, максимум совместной деятельности, игрушки, побуждающие к коммуникации.
• Развивать сенсомоторную базу — развивать слуховое внимание (играть с музыкальными игрушками, слушать простые звуки, подражать), формировать зрительное восприятие (водить по картинке пальцем, искать предметы глазами), тренировать мелкую моторику (мозаика, застёжки, игры с крупами, лепка).
• Использовать альтернативную коммуникацию — безречевой ребёнок должен иметь возможность выражать свои желания — пусть не речью, но жестом, взглядом, карточкой.
• Разговаривать с ребёнком даже если он молчит — формируя базу восприятия речи.

Домашняя помощь должна сочетаться с систематической работой со специалистами: логопедом, дефектологом, психологом и воспитателем. 

 

Литература:

1. Давидович Л.Р., Бенилова С.Ю., Микляева Н.В., Антипова Ж.В. Основы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями в развитии. М.: МПСУ, 2020.
2. Сорокина Н.А. Запуск речи. Стимуляция речи. Лото «Окружающий мир». Ч. 3. М.: В. Секачев, 2018.
3. Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями: Пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / Под ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской. Минск: Народная асвета, 2014.
4. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для

логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Литур,

2000.

Подготовили педагоги группы № 3 «Морячок»:

Учитель-логопед: Е. П. Федулова

Воспитатель: И. А. Кучеренко